A Hiperactividade vista à lupa

Segunda-feira, 01 de Junho de 2015

um convite à reflexão sobre as chamadas crianças portadoras de necessidades educativas especiais (NEE)

 

Núcleo de Apoio a Pais da Criança Hiperativa (Zona Norte)

 O presente documento demonstra as preocupações, constatações, e algumas propostas, baseadas nos feedbacks que vão chegando ao nosso Núcleo de Apoio a pais da Criança Hiperativa, bem como reflete a opinião de todos os que diretamente colaboram com o nosso trabalho, com questões, dúvidas, desabafos, queixas, por parte de pais, encarregados de educação, professores, técnicos e cidadãos envolvidos na temática

Segundo a Declaração de Salamanca que o Governo Português ratificou e que se rege pelo princípio de Uma Educação para Todos (chamada inclusiva) e que os diferentes delegados reafirmaram em texto:

  1. Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Açãona área das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.
  2. Acreditamos e proclamamos que: • cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, • cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, • os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, • as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudesdiscriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

 

Ora é impossível não olhar à realidade atual e facilmente constatar que todas as diretrizes principais deste valioso documento estão postas em causa. Uma constante redução de meios e a não aplicação dos pressupostos essenciais a uma verdadeira inclusão, fazem com que tenhamos um desfasamento total entre a teoria e a realidade nas escolas do ensino público.

 

Na questão base está a urgente necessidade de revisão do Decreto-Lei nº 3/2008 que regulamenta o Ensino Especial, cuja ambiguidade de interpretações leva à total exclusão de uma larga maioria de alunos com diferentes problemáticas enquadradas nas «dificuldades de aprendizagem» mas que ficam de fora do «ensino especial» no âmbito do critério do artigo 21º, nomeadamente no chamado – Currículo Específico Individual (CEI). Entre estas crianças encontram-se as diagnosticadas com Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção, patologia de foro neuro-comportamental que está largamente documentada e fundamentada em pressupostos médico-científicos mas mesmo assim, tarda em ser reconhecida pelo enquadramento legal do «Ensino Especial». Tal como já foi claramente recomendado pelo Conselho Nacional de Educação, é urgente rever as falhas apontadas ao Decreto-Lei 3/2008, porquanto «a enfase na dimensão de permanência das necessidades educativas especiais (NEE) poderá significar que a ausência de resposta a alunos conduza à acumulação de necessidades transitórias, que carecendo comprovadamente de uma intervenção especializada, se converta em dificuldades crónicas e, portanto, permanentes» (cit)

Questionamos a legitimidade da parceria entre a DGEST e a Segurança Social que impede o acesso aos apoios educativos baseados numa premissa economicista, sendo óbvia a sujeição dos valores das reais necessidades destes alunos aos valores de contenção e redução de custos, decididos pelas Escolas e não pelas avaliações médicas. 

Além disso é imprescindível fazer passar à prática medidas educativas que permitam responder de modo adequado a esse grupo de alunos (incluindo os portadores de hiperatividade e défice de atenção) que são portadores de necessidades educativas especiais de caráter permanente mas cujo perfil de funcionalidade não se enquadra numa medida tão restritiva como o artigo 21º, CEI mas também não tem sucesso com a aplicação das restantes medidas educativas previstas.

É ainda fundamental rever a situação destes alunos nos exames nacionais, para que estas avaliações externas estejam de acordo com as medidas educativas contempladas pelo programa educativo individual (PEI).

Torna-se ainda clara a necessidade de tratar de forma equitativa estas crianças e jovens que fazem os seus percursos escolares inseridas em medidas contempladas nos PEI e CEI, através duma certificação pedagógica de qualidade, garantindo a sua verdadeira inclusão na transição para a vida pós-escolar.

 

Por último referimos a urgência de assegurar uma aproximação ao princípio base da nossa missão enquanto profissionais e técnicos dedicados ao trabalho com crianças e jovens portadoras de hiperatividade e défice de atenção «Os alunos com PHDA dão o melhor de si quando trabalham numa atmosfera tranquila, recebem uma atenção individualizada e estão inseridas numa turma reduzida

Como sugestões deixamos à consideração a mudança na responsabilidade das avaliações do Perfil de Funcionalidade dos alunos, funcionando esta como uma orientação para as equipas multidisciplinares fundamentarem os seus relatórios mas sendo de preenchimento por parte do(s) médico(s) competente(s), seguindo as preocupações da equipa do Ensino Especial. Este trabalho em rede permitiria uma articulação entre os serviços de «educação especial» e os recursos especializados, acompanhamentos médicos e terapias, sempre que possível dentro do espaço escolar, numa visão holística do aluno. Ou seja, pretendemos a coordenação das áreas de Educação, Saúde e Segurança Social.

Sugerimos ainda que esta articulação de meios seja monitorizada por equipas verdadeiramente multidisciplinares, funcionando em parceria com os próprios pais/encarregados de educação numa dinâmica efetiva entre as necessidades específicas de cada criança/jovem e os recursos afetados. Sentimos que é possível, seguindo até o exemplo de outros países cuja reforma da Educação Especial está em curso (caso da Inglaterra) integrar as diferentes Necessidades Educativas Especiais num plano único que contemple Educação, Saúde e apoios sociais.

 

 

Sentimos como obrigação garantir a plena realização da criança/jovem com PHDA com vista a uma vida adulta estável, ativa e não dependente, promovendo as suas plenas competências e assumindo com respeito as suas «diferenças», pois só assim asseguramos uma Sociedade Inclusiva.

 

 

São João da Madeira, 29 de maio

 

Pela coordenadora do Núcleo de Apoio a Pais da Criança Hiperativa

Teresa Melo

postado energia-a-mais às 22:09

Sexta-feira, 08 de Maio de 2015

 

das pérolas que retenho deste ministério da Educação, as metas curriculares, propagandeadas por Crato como a sua «Joia da coroa» são sem dúvidas das mais elucidativas do caminho escolhido e da falta de coerência entre a suposta «exigência» e defendida «excelência» das nossas escolas

 

Olhem as ricas pérolas para o ensino básico

 

No primeiro ano do ensino obrigatório, pede-se que as crianças respondam adequadamente a perguntas, recitem e escrevam o alfabeto, leiam corretamente 40 palavras no mínimo por minuto, exprimam sentimentos e emoções provocados pela leitura de textos (reparem na metódica equação entre o número de palavras lidas por minuto e a expressão de emoções...)

No 2.º ano, há mais competências para adquirir. Os alunos devem apropriar-se de novas palavras depois de ouvir uma exposição sobre um tema novo, construir frases com grau de complexidade crescente, ler pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, poemas e banda desenhada. Devem também utilizar, com coerência, os tempos verbais, utilizar sinónimos e pronomes para evitar a repetição de nomes. (hã, que tal? utilizar com coerência os tempos verbais...)

No 3.º ano, os alunos devem descobrir pelo contexto o significado de palavras desconhecidas, ler corretamente um mínimo de 80 palavras por minuto e ainda referir, em poucas palavras, o essencial do texto. Há outros assuntos que entram neste ano: discurso persuasivo, notícia, carta, convite, opinião crítica, interpretação de sentidos da linguagem figurada, declamação de poema, dramatização de texto, palavras agudas, graves e esdrúxulas, pronomes pessoais, determinantes possessivos, tipos de frase, discurso direto, expansão e redução de frases. “Escrever um texto, em situação de ditado, quase sem cometer erros” é outras das metas definidas (a expressão de «quase sem cometer erros» é excelente!!)

No 4.º ano, o último do 1.º ciclo, ano de exames nacionais, os alunos devem distinguir informação essencial de acessória, diferenciar facto de opinião, mobilizar vocabulário cada vez mais variado e preciso, formular recados, avisos, perguntas, convites, fazer uma apresentação oral sobre um tema, debater ideias, interpretar pontos de vista diferentes, justificar opiniões e opções, escrever um texto em situação de ditado sem cometer erros, ler poemas em coro, dramatizar textos (reparem - diferenciar facto de opinião, não vá algum querer vir a ser jornalista...e ler poemas em coro parece-me muito a propósito - queremos é rebanhos, certo??)

 

e as pérolas continuam espalhadas pelas 998 metas definidas pelo Ministério para o português entre o 1º e o 9º ano! podem ver mais aqui Metas Curriculares

 

Há metas que nunca deveria ser traçadas e só espero que quem as definiu caia antes de as «cortar»

postado energia-a-mais às 12:41

Quarta-feira, 09 de Julho de 2014

 

 

 

imagem tirada da net

 

 

Primeiro ponto

 

eu não sou a favor de «retenções»! só existem retenções escolares em sistemas pedagógicos arcaicos e métodos baseados na avaliação do aluno, o que desde logo é injusto. Em sistemas mais avançados as «retenções» foram substituídas por medidas de apoio educativo diversas, promovendo a inserção do aluno em áreas do seu interesse, colmatando as suas dificuldades de aprendizagem (caso dos sistemas nórdico, francês e inglês, por exemplo).

Em portugal, no entanto, continuamos a ter muitas dificuldades em arranjar alternativas ao «chumbo». E o «chumbo» é visto, pasme-se como uma verdadeira «medida educativa»!!! 

Enquanto esta mentalidade não mudar, enquanto ela for defendida pelos próprios docentes, enquanto houver quem diga nas escolas que «reprovar vai ser o melhor para esse aluno» não temos como alterar o sistema! e vamos continuar a ter alunos que são repovados «porque é bom» embora nunca ninguém tenha explicado «bom» para quê (ou para quem)

 

Segundo ponto

 

a escola pública está cada vez mais degradada, fruto de uma política de austeridade que retira meios financeiros e humanos e que provoca sentimentos de revolta e desmotivação! Estão pois criadas as condições para as «boas desculpas»! ou seja - não há condições! não há condições de trabalho, segundo os docentes, para implementar estratégias educativas adequadas, especialmente se falamos em crianças com necessidades de apoio, ou dificuldades de aprendizagens, ou claro, de NEE.

Porque para a maioria dos docentes - estratégias diferenciadas, implicam necessáriamente mais recursos, melhores condições de trabalho nas salas de aula (tais como turmais mais reduzidas, mais professores de apoio e do ensino especial...) e outras condições que sabemos, atualmente não estão asseguradas. Sem isso, dizem, nada feito! portanto se nada podem fazer, o melhor é não fazer nada...logo «reprovam-se» os alunos que não acompanham o ritmo padrão imposto (mesmo que o padrão dê provas de não ser o mais adequado) e nada de mudar o que está decidido no sistema! com as reprovações estes alunos passam a integrar turmas de repetentes, criadas novamente nos últimos tempos (depois de já terem sido uma referência retirada do sistema por não resultarem em nada a não ser na marginalização desses alunos). Essas turmas passam a ter uma caraterística comum - são colocados de lado, são a turma dos «burros»...pois! afinal, digam o que disserem, somos um país de preconceitos! e se alguma dúvida eu tivesse sobre esta visão, ela teria sido desfeita durante um ano de integração num CEI na área administrativa, numa escola sede de agrupamento.

 

Terceiro ponto

 

no nosso país, a escola não distingue os alunos, respeitando as suas diferenças (tal como mencionei no meu post anterior - integrar é diferente de incluir) e temos assim, entre os que repetem o ano, miúdos com diferentes percursos, diferentes necessidades, alguns com dificuldades de aprendizagens provocadas por distúrbios crónicos e persistentes pela vida fora (como a PHDA, dislexia, entre outros) que nem sequer são reconhecidos como tal... 

E por isso, as respostas «eficazes» encontradas pelo sistema público escolar para estas crianças passam pelo fazer repetir o ano! tão eficaz como os testes nacionais que servem para avaliar os alunos, quando o que deveria ser avaliado era o sitema pedagógico e quem o representa!

O que acontece a esses alunos que «reprovam» não interessa a ninguém. Não se mostarm estudos que falam na enorme probabilidade de um aluno «repetente» nos primeiros anos de escola, voltar a ter «chumbos» ao longo do percurso académico. Não interessa abordar a questão emocional e afetiva, do aluno que «reprova». Nem importa discutir a validade da retenção em si! 

 

reter um aluno é bom para quê?

 

artigo do blog Arrastão

 

 

 

 

postado energia-a-mais às 13:18

Quarta-feira, 12 de Fevereiro de 2014

 

ou a tal escola «inclusiva»

 

no nosso país o sistema educativo tem muito que se lhe diga - vem do tempo da «outra senhora» e as sucessivas «reformas», têm sido feitas apenas com base em ideologias políticas, ao sabor portanto da dança governativa. Nos últimos tempos, com a entrada em cena do atual governo, voltamos a ter as tais «reformas». Sempre que isto acontece o que muda realmente? e muda-se para melhor?

 

Também gostava que me explicassem o conceito de escola «inclusiva». Incluir crianças com «diferenças» numa escola cujo sistema de ensino assenta no comportamento padrão, significa o quê? que essas crianças são tratadas tendo em conta as suas especificidades ou que simplesmente são incluídas numa padronização que não quebre rotas/metas pré-estabelecidas?

 

supostamente: 


«Uma escola inclusiva é aquela onde todos os alunos são aceites e educados em
salas regulares e recebem oportunidades adequadas às suas habilidades e necessidades.
O princípio orientador da declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas
deveriam receber todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais,
emocionais ou intelectuais (Carvalho, 1998).
Segundo Ainscow e Wang (1997), a escola inclusiva não exclui aqueles que
possuem dificuldades severas, mas mostra-se aberta à diversidade e apresenta propostas
curriculares adaptadas às necessidades dos alunos.»

 

assim o diz o Tratado de Salamanca

 

Ora transpondo esta teoria para a realidade das nossas escolas é isto de facto que encontramos? para que as alterações tenham impacto, as leis devem regular e no nosso caso a lei é omissa. E quando falamos de crianças com PHDA nem lei temos...nesse caso como vamos garantir que a estrutura funcione? É por isso que continuamos a ouvir coisas como «o meu filho tem hiperatividade e por acaso tivemos sorte com o professor mas...» sorte? temos de esperar ter «sorte»?

 

Nos EUA as crianças com PHDA podem estar num espaço próprio que os acolhe em momentos de tensão (por exemplo antes de testes, quando o comportamento é mais instável) e onde podem simplesmente relaxar. Um espaço pensado para proporcionar a estes miúdos maior conforto através de métodos e técnicas simples como musicoterapia ou yoga com exercícios de relaxamento que os ajudam a descontrair, eliminar a tensão e regressar à sala de aula com a atenção mais focada para os trabalhos escolares. Na Finlândia, os alunos com PHDA são ajudados com terapia comportamental, em salas próprias, estudadas para que seja trabalhado com estas crianças as suas dificuldades em gerir por exemplo, o local de arrumação dos materiais, a gerir o tempo das tarefas, a eliminar estímulos indesejáveis, etc. É possível por exemplo dividir as tarefas mais complexas em tarefas mais pequenas, intercalando com uma atividade lúdica orientada para o trabalho de memorização/concentração, ou que a criança esteja mais tempo de pé, trabalhando e reforçando rotinas e comportamentos.

 

Por cá a realidade é bem diferente. Ninguém diz que não concorda com a tal ideia de escola «inclusiva». No entanto, os docentes mencionam sempre o facto de terem alunos com comportamentos «perturbadores» como motivo para turmas com menor rentabilidade, garantindo que assim prejudicam o ritmo de aprendizagem dos alunos ditos «normais». E muito frequentemente marginalizam, consciente ou inconscientemente os alunos que demonstram certas dificuldades de aprendizagens, ou melhor dizendo, ritmos diferentes de percurso! Sobretudo, minimizam e rebaixam os problemas desses alunos e com frequência ostracizam as crianças, quer com comentários, quer com atitudes que revelam total falta de competência para o desempenho de funções tão delicadas como as de docente! Frente à turma, e falo por experiência própria fazem coisas como rasgar os desenhos dessas crianças porque não correspondem aos padrões, chamam o aluno de «preguiçoso», «burro», «incapaz» ou simplesmente ignoram o esforço maior que esses alunos fazem só para terem chegado ao fim de uma tarefa ou dos tpc...abundam os recados para os encarregados de educação sobre os comportamentos desadequados como «falar com os colegas, levantar-se constantemente, não terminar os trabalhos» mas nunca um único recado a anunciar «o seu educando conseguiu ler um texto sem ajuda, fez um desenho que está exposto na parede da sala, foi escolhido para tomar conta do animal de estimação da turma...»

E o espaço escolar? Nada de adaptações, o espaço físico das salas de aula não contemplam diferenças (não falo de rampas de acesso a deficientes motores ou casas de banho preparadas para cadeiras de rodas), quanto mais espaços individualizados, salas de auto-relaxamento ou materiais e recursos específicos...espaços que permitam uma atividade alternativa para a criança com PHDA quando está incapaz de acompanhar a turma, materiais que tenham em conta as suas dificuldades de motricidade fina, um local que sirva de refúgio para o relaxamento. Gostava por exemplo que alguém me dissesse qual o espaço utilizado para que a criança, perante um comportamento perturbador, possa efetivamente ser colocada, sem que para isso seja simplesmente expulsa da sala...é que não conheço nenhum caso concreto. Já casos em que a criança é colocada fora da sala (não sendo intervalo, fica simplesmente no corredor sem funcionária a supervisionar), fechada numa casa de banho ou até numa arrecadação (e sim, são casos verídicos, conheço os detalhes, nomes e locais e são muitos, não um ou dois...) isso conheço. Nem sequer vou falar dos espaços de recreio. Negligenciado tão somente é o que tenho a dizer. Como local onde melhor se fazem as aprendizagens a nível das competências sociais - o respeito pelos outros, o espaço social - e tendo as crianças com PHDA mais dificuldades nas relações inter pessoais, cumprimento de regras de conduta em grupo, este é um local onde maior quantidade de «problemas» surgem. Porque não existem estratégias, simplesmente. Não há um plano a ser seguido, ninguém que o implemente e que o monitorize...não se tem em conta sequer!

 

Isto é o que chamam de escola «inclusiva» no nosso país. Bem sei que esta situação de crise, com profundas alterações sociais que se vive em portugal, tem implicações. Que se fala em retrocesso com menos técnicos nas escolas, menos meios e menos recursos. Mas sejamos honestos, a crise não pode servir como desculpa para tudo o que vai mal. Nem o dinheiro é fator único na elaboração de estratégias de intervenção.

Se, ao invés de estarem absorvidos pelos seus problemas pessoais, os docentes se unissem em torno da chamada «escola pública», exigindo uma mudança sim mas na base - no que realmente importa, se lutassem por um sistema mais equilibrado, mais justo, mais virado para a cidadania, exigindo a revisão das tão proclamadas «metas curriculares» (cujos planos são elaborados por mentes seguramente elitistas e viradas para uma ideologia partidária) e questionassem os programas a que hoje em dia estão sujeitas as nossas crianças do ensino básico (para não falar da idiotice que grassa nos graus de ensino seguintes) então diria que pelo menso alguma coisa estaria a ser feita na defesa do ensino para todos. Infelizmente isso não acontece, mesmo!

 

Isto é apenas a minha reflexão pessoal sobre esta assunto, como mãe de duas crianças portadoras de PHDA e com mais de 10 anos a lidar de perto com casos de falta de acompanhamento nas escolas, como coordenadora de um grupo de apoio a pais da APDCH. Com todas as ressalvas e todas as exceções - que também as há felizmente! 

 

 

postado energia-a-mais às 12:53

Terça-feira, 24 de Setembro de 2013

 

 

como hoje diz uma coisa e amanhã diz outra contrária, então diga lá Sr. Crato

 

 

como é possível ter turmas de 25 alunos, tendo uma das crianças com NEE, sendo por lei o número máximo 20 alunos? como se pode ter uma professora cuja especialização é a educação visual, a lecionar uma turma de 2º ano do primeiro ciclo? e como se podem colocar crianças com dificuldades de aprendizagem diagnosticadas em diferentes graus e patologias, a terem apoio de língua portuguesa com professores de educação física?

 

pois...eu sei Sr. Ministro! amanhã vai dizer que os tais professores que hoje podem estar colocados nessas atividades vão ter de prestar provas específicas para estarem à frente desses cargos e até vão ter um professor a avaliar essas competências durante o ano letivo....

 

mesmo que se ouçam outras notícias deste tipo o ministro Crato vai arranjar uma maneira de dizer o contrário!

Pais indignados. Precisam-se professores de educação especial





postado energia-a-mais às 10:42

Terça-feira, 17 de Setembro de 2013

 

o início do ano escolar foi normal - ora vejamos:

 

o Quico está no 2º ano do ensino básico

 

no agrupamento a que pertence, as atividades letivas tiveram início no dia 16 como era previsto. Tem uma carga horária de 25 horas letivas semanais distribuídas tão corretamente que dois dias por semana começa o dia às 9h00 e termina às 17h30 (falamos de crianças com 6/7 anos) só com atividade letiva - as AEC's este ano limitam-se a três (Expressões plásticas, ingles e educação física, sendo que apenas estão distribuidas em dois dias por semana). Nos dias em que as atividades letivas se prolongam até às 17h30, fazem uma interrupção de meia hora entre as 15h30 e as 16h00 - espera-se uma grande «normalidade» depois das crianças terem ficado na escola durante mais de 5h, terem de voltar a entrar para mais uma hora e meia de aula.

Espera-se que os professores consigam dominar a «normalidade» que certamente se irá instalar....o aproveitamento desta carga horária será o «normal» portanto, refletido em resultados «normais» de notas de exames nacionais demonstrativos das dificuldades nas áreas fundamentais da aprendizagem. Tão «normal» que ninguém parece dar já grande importância, prevalecendo a ideia de quanto maior for o número de horas passadas nas salas, mais se aprende....Daí que não encontrei pais indignados com esta sobrecarga nos primeiros anos de ensino, nem vi professores preocupados com este sistema. Tudo normal afinal - tal como o ministro frisou...

 

 

o Rafa está no 7º ano do 3º ciclo

 

os alunos foram chamados a 16, tal como previsto - todos os professores este ano são novos, a mudança ainda não acabou pois tem professores colocados que estão de licença e portanto não se apresentaram, outros que ainda não estão colocados - de resto uma situação «normal»

no ano em que vai estrear um novo programa de ensino da matemática, a carga horária da disciplina diminuiu em relação ao ano anterior, o que parece ser também «normal» dado que nem os professores sabem exatamente como aplicar o novo programa....

 

e pronto - a normalidade está seguramente nos olhos de quem a vê, assim vai o nosso país, onde não apenas no ensino mas em tudo o resto, já nada  surpreende o português «normal»!

 

 

postado energia-a-mais às 10:49

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